Pomoc psychologiczno-pedagogiczna

Rozwój emocjonalny dziecka

 

Szczypta teorii….

Rozwój emocjonalny człowieka rozpoczyna się już w okresie prenatalnym. W tym czasie kształtuje się pamięć doświadczeń emocjonalnych związanych z odczuwaniem komfortu bądź jego brakiem oraz na skutek swoistego dialogu emocjonalnego prowadzonego na drodze neurohormonalnej. Dziecko przejmuje stany niepokoju bądź radości matki za sprawą produkowanych przez jej organizm hormonów oraz kształtuje „pamięć emocjonalną”. Jeśli w okresie życia płodowego dziecko narażone jest na długotrwałe działanie hormonów związanych ze stresem – kortyzolu i adrenaliny, to także po urodzeniu jest bardziej podatne na doświadczanie emocji nieprzyjemnych (Kornas-Biela, 2006). Rozwój emocjonalny odbywa się zarówno w wymiarze ilościowym, jak i jakościowym. Wyrazem zmian ilościowych jest różnicowanie się stanów emocjonalnych przeżywanych przez dziecko. Początkowo doświadcza ono jedynie ogólnego poczucia zadowolenia bądź dyskomfortu związanego z zaspokojeniem potrzeb lub jego brakiem. Rozwój jakościowy związany jest z coraz wyższymi umiejętnościami dziecka w zakresie wiązania konkretnych bodźców z doświadczaniem pewnych emocji oraz coraz lepszym odzwierciedlaniem rzeczywistości. Emocje nabierają w toku rozwoju innego znaczenia, a dziecko wraz z rozwojem poznawczym, społecznym i zdobywaniem kolejnych doświadczeń uczy się panować nad własną emocjonalnością. Zaczyna dostrzegać również korzyści społeczne płynące z umiejętności kontrolowania procesów emocjonalnych, uczy się racjonalizowania i takiego zarządzania doświadczeniami afektywnymi, by były korzystne dla jego funkcjonowania.

Rozwój emocjonalny we wczesnym dzieciństwie charakteryzuje się ogromną dynamiką zmian. W pierwszych miesiącach życia niemowlę różnicuje jedynie stany zadowolenia lub niezadowolenia, które wynikają ze stopnia zaspokojenia jego potrzeb biologicznych. W związku z brakiem różnicowania emocji sposób ich wyrażania jest podobny dla wszystkich stanów dyskomfortu lub komfortu (dziecko w ten sam sposób sygnalizuje głód, ból czy strach). Z czasem niemowlę uczy się wiązać uogólniony stan niepokoju z określonymi bodźcami, zaczyna różnicować emocje i wyrażać je w odmienny sposób, a także uczy się rozpoznawania stanów emocjonalnych innych ludzi. Na przełomie trzeciego i czwartego miesiąca życia niemowlę jest w stanie mimicznie wyrażać złość i smutek, w siódmym miesiącu – strach, a pod koniec pierwszego roku życia pojawiają się emocje społeczne, takie jak wstyd i nieśmiałość. W drugim roku życia dziecko jest w stanie w sposób dość jasny i zróżnicowany komunikować swoje pragnienia, uczy się również rozumienia pragnień innych ludzi. Pod koniec okresu wczesnego dzieciństwa potrafi uzasadniać cudze emocje, łączyć pewne bodźce ze skutkami w postaci konkretnych przeżyć. Pod koniec trzeciego roku życia dziecko jest zdolne do przeżywania i wyrażania wielu emocji społecznych, jak zazdrość, wstyd, duma czy poczucie winy. We wczesnym dzieciństwie charakterystyczna cechą funkcjonowania emocjonalnego jest znaczna intensywność i labilność. Ponadto dzieci cechują się stosunkowo niskim progiem pobudzenia emocjonalnego, choć jest on zależny nie tylko od wieku, ale przede wszystkim temperamentu. Jakość emocji u małych dzieci jest silnie skorelowana z rozwojem poznawczym dziecka oraz stopniem rozwoju poczucia własnego „ja” (Kielar – Turska, Białecka – Pikul, 2009).

Okres średniego dzieciństwa określany także mianem wieku przedszkolnego przypada na czas od 4. do 7. roku życia. Szczególnie widoczna w tym okresie cecha rozwoju emocjonalnego to jego ścisła zależność od jakości rozwoju poznawczego, m. in. umiejętności spostrzegania, wyciągania wniosków, wyobraźni. Z rozwojem wyobraźni, przy jednoczesnym braku zdolności różnicowania fikcji i rzeczywistości, związane jest stosunkowo częste doświadczanie lęku. Wiek przedszkolny charakteryzuje się również większymi możliwościami w zakresie doświadczania treningu emocjonalno-społecznego. Dzieci zwykle zaczynają uczestniczyć w zajęciach grupowych, co ma istotny wpływ na ich zdolności do ekspresji emocji własnych oraz rozpoznawania emocji u innych. Stosunkowo często, ze względu na wciąż ograniczone możliwości rozumienia rzeczywistości, dzieci popadają w gniew. Emocjonalność przedszkolaków nadal cechuje znaczna zmienność, intensywność i krótkotrwałość. Pod koniec tego okresu dzieci zaczynają intelektualizować emocje – potrafią powstrzymywać wybuchy złości, przewidywać konsekwencje ujawniania emocji w sposób nieakceptowany społecznie. Poszerza się również repertuar doświadczanych uczuć (Kielar – Turska, 2009; Radochoński, 2009).

Fragment niepublikowanej rozprawy doktorskiej: M. Brodacka „Inteligencja emocjonalna a kompetencje społeczne niewidomej młodzieży gimnazjalnej”

 

Co z tego wynika dla rodziców, opiekunów, nauczycieli?

Warto – w relacji z dzieckiem – pamiętać o tym, że w momencie kiedy zaczyna uczęszczać ono do przedszkola (zwykle po ukończeniu 3. roku życia) nie jest jeszcze ono gotowe do samodzielnego radzenia sobie z własnymi emocjami. U dziecka na tym etapie w sytuacjach trudnych nadal bardzo szybko kontrolę nad zachowaniem przejmują niższe pietra układu nerwowego (tzw. mózg gadzi) i funkcjonuje ono w trybie walki lub ucieczki. W związku z tym dzieci w momentach przebodźcowania (nadmierny hałas – liczy się tu subiektywne odczucie dziecka, za dużo doznań emocjonalnych – także przyjemnych, nagromadzenie wielu zdarzeń) może prezentować wachlarz zachowań trudnych, np. zachowania agresywne, zachowania prowokacyjne, płaczliwość, zachowania buntownicze itd. W takich sytuacjach szczególnie ważne jest interpretowanie zachowania dziecka przez pryzmat jego umiejętności, akceptacja prawa dziecka do wyrażania emocji, także tych nieprzyjemnych. Przyjęcie stanowiska, że nie ma emocji ani dobrych, ani złych, lecz są te, które odczuwamy jako przyjemne i te, których doświadczamy jako nieprzyjemne ułatwia zrozumienie zachowania dziecka i skuteczną interwencję.

Co jeśli zachowania trudne się powtarzają?

  1. Znajdź przyczynę: to wymaga bacznej obserwacji, poszukania tego, co jest sytuacją zapalną – często wymaga współpracy na linii rodzice-nauczyciele. Warto przyglądać się, w jakich sytuacjach dziecko zachowuje się w sposób niepożądany? Co poprzedza zachowania niewłaściwe? Czy pojawiają się one tylko w kontakcie z wybranymi osobami, czy niezależnie od tego, kto sprawuje opiekę? Czy są takie dni, zajęcia, na których sytuacje trudne nie występują? Jeśli tak, to czym się ten dzień, zajęcia różnią od innych? – wiele zachowań trudnych ma swoje konkretne, choć nie zawsze łatwe do zidentyfikowania – przyczyny.
  2. Jeśli niepożądane zachowania dziecka wynikają z braku kompetencji w jakimś zakresie, warto poszukać umiejętności, które pozwolą mu na lepsze funkcjonowanie. Spojrzenie na „problem” dziecka, jako na brak umiejętności w jakimś zakresie, pozwala skuteczniej poradzić sobie z sytuacją, np. dziecko zachowuje się niecierpliwie (wyrywa się do odpowiedzi bez podniesienia ręki, zawsze chce być pierwsze itd.) – czego powinno nauczyć się dziecko, żeby być bardziej cierpliwym? Dobrze jest to pytanie zadać dziecku (dzieci 5. i 6. letnie zwykle mają dużo pomysłów od czego zacząć), wtedy samo określa, jakich umiejętności potrzebuje, jest bardziej zmotywowane do ich opanowania.
  3. W przypadku zachowań trudnych dbamy o to, by wyciągać z nich konsekwencje, pamiętając jednak o tym, że nie są one tożsame z karami. Konsekwencje powinny być powiązane z zachowaniem dziecka, mogą wynikać z przyjętego kodeksu zachowania. Konsekwencje powinny następować bezpośrednio po niewłaściwym zachowaniu, powinny być adekwatne do zachowania. Wyciągając konsekwencje ważne jest zachowanie wyrozumiałości i życzliwości: Rozumiem, że jest to dla ciebie trudne, że nie możesz iść w pierwszej parze, ale umawialiśmy się, że będziesz w pierwszej parze, jeśli podczas śniadania poczekasz na swoją kolej. Jutro spróbujemy ponownie.

W przypadku bardzo nasilonych, częstych zachowań trudnych, zwłaszcza tych uogólnionych (niezależnie od warunków) warto dodatkowo się skonsultować ze specjalistą.

Jak wspierać emocjonalny rozwój dziecka?

  1. Nazywaj to, co dzieje się z dzieckiem – nazywaj jego reakcje i emocje, np. słyszę, że krzyczysz, chyba jesteś bardzo rozzłoszczony.
  2. Pozwalaj dziecku doświadczać emocji, nie lekceważ ich, np. jeśli dziecko upadnie i płacze, zamiast mówić „Nic się nie stało” warto nazwać, jakich emocji może doświadczać dziecko i pozwolić mu na nie „Przewróciłaś się, to pewnie zabolało. Może się trochę przestraszyłaś. Potrzebujesz, żeby cię przytulić?”. Zaprzeczanie emocjom dziecka uczy je, że są emocje, które można przeżywać i takie, które są „złe” i nie można sobie na nie pozwolić. Tymczasem naszym zadaniem jest pokazanie, że wszystkie emocje są ważne, a dobre lub złe może być jedynie ich wyrażanie.
  3. Naucz się właściwie wyrażać własne emocje, radzić sobie z własną złością w sposób nie krzywdzący innych ludzi. Jeśli jednak zdarzy Ci się krzyknąć na dziecko, obrazić je – przyznaj się do winy, przeproś (przepraszając pamiętaj, by nadal nie winić dziecka, tak NIE MÓWIMY: przepraszam, że nakrzyczałam, ale zachowywałeś się tak okropnie…). To zadaniem dorosłych jest modelowanie zachowań dzieci.
  4. Spędzaj czas z dzieckiem, dawaj mu okazje do doświadczania przyjemnych emocji: czytaj bajki, wspólnie zastanawiajcie się nad zachowaniami bohaterów, spróbujcie „wczuć się” w ich sytuację; odpowiadaj na pytania dziecka – z szacunkiem i „na serio”, grajcie w gry rodzinne; wybierz te aktywności, które wspólnie lubicie.
  5. Nie zawstydzaj dziecka (taki duży, a tak płacze), nie porównuj do innych dzieci (zobacz, twoja siostra jest taka grzeczna, a ty się tak zachowujesz).

Literatura:

  1. Kornas-Biela, D. (2006). Okres prenatalny. W: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka. T.2. Wydawnictwo PWN, Warszawa, s. 17-46.
  1. Kielar-Turska, M., Białecka-Pikul, M. (2009). Wczesne dzieciństwo. W: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka. 2. Wydawnictwo PWN, Warszawa, s. 47-77. Radochoński, M. (2009). Psychopatologia życia emocjonalnego dzieci i młodzieży. Wybrane zagadnienia. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.
  2. Radochoński, M. (2009). Psychopatologia życia emocjonalnego dzieci i młodzieży. Wybrane zagadnienia. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.

Jak rozwijać samodzielność dziecka?

Wbrew przekonaniu wielu rodziców, dziecko w wieku przedszkolnym, rozwijające się w granicach normy jest już wystarczająco kompetentne, by być samodzielne w wielu obszarach funkcjonowania. Od trzylatka można oczekiwać, że będzie samodzielnie spożywał posiłki o różnej konsystencji, korzystając przy tym z łyżki i widelca. W tym wieku dziecko często się jeszcze brudzi, ale zasadniczo powinno umieć samodzielnie się najeść. Powinno także korzystać z otwartego kubka. Większość trzylatków powinna potrafić nakładać i zdejmować podstawowe elementy garderoby – bielizna, spodnie na gumce, koszulka. Wiele kontrowersji pojawia się wokół umiejętności korzystania z toalety – zdecydowana większość dzieci trzyletnich potrafi sygnalizować swoje potrzeby, są jednak dzieci, które potrzebują nieco więcej czasu. Jeśli dziecko nie zostanie odpieluchowane (a raczej samo nie zasygnalizuje odpowiedniej gotowości) w pierwszym półroczu pobytu w przedszkolu, warto sprawdzić, czy nie istnieją przyczyny biologiczne takiej sytuacji – np. zaburzenia czucia głębokiego, przewlekłe infekcje dróg moczowych.

Z każdym kolejnym rokiem dziecko powinno być coraz bardziej samodzielne, już nie tylko w zakresie czynności samoobsługowych, ale także powinno lepiej radzić sobie w relacjach z rówieśnikami i dorosłymi.

Jak wspierać samodzielność dziecka?

  1. Najważniejsze we wspieraniu samodzielności dziecka jest przekonanie rodziców o jego kompetencjach. Rodzice, którzy wierzą, że ich dziecko jest już „wystarczająco duże”, żeby być samodzielne, chętniej pozwalają na samodzielne działania dziecka. Różnie ważne jest zaakceptowanie, że każda umiejętność wymaga treningu.
  2. Wspieranie samodzielności w obszarze samoobsługi wymaga odpowiedniej sprawności manualnej dziecka. Sprawność manualna wiąże się nie tylko z funkcjonowaniem w obrębie ramion, przedramion i dłoni, ale przede wszystkim mocnej i stabilnej obręczy barkowej oraz mięśni centrum ciała (mięśnie grzbietu i brzucha). W związku z tym warto proponować dziecku zabawy wzmacniające wskazane grupy mięśni – zabawy ruchowe na drabinkach (wspinanie, podciąganie, wiszenie swobodne), zabawy z czworakowaniem, zabawy wymagające dużych, zamaszystych ruchów rąk (np. malowanie na bardzo dużych powierzchniach, malowanie dłońmi, zabawy w piaskownicy, ugniatanie mas plastycznych, zabawy z piłką).
  3. Przechodząc do nauki konkretnej umiejętności, warto rozłożyć ją na mniejsze etapy tak, aby dawać dziecku możliwość odniesienia sukcesu. Trenując np. umiejętność nakładania spodni, można na początku wymagać od dziecka jedynie ich podciągnięcia z wysokości kolan, następnie z wysokości kostek, aż wreszcie dołożymy umiejętność samodzielnego wkładania nóg w nogawki i trzymania spodni.
  4. Do ćwiczenia umiejętności najlepiej wybierać naturalne okazje – codzienna toaleta poranna i wieczorna, ale dbając o odpowiednią ilość czasu. Uczenie w atmosferze zdenerwowania i pospiechu nie będzie przynosić właściwych rezultatów oraz nie jest motywujące dla dziecka. Początkowo wykonywanie poszczególnych czynności trwa dość długo, jest trudne, ale tylko regularny trening umożliwi dziecku opanowanie danej umiejętności.
  5. Jeśli dziecko w trakcie wykonywania poszczególnych umiejętności łatwo rozprasza się, nie jest skoncentrowane na tym, co robi można wprowadzić element rywalizacji, ale z… samym sobą. Mierzymy wtedy czas potrzebny na ubranie się, a następnie zapisujemy kolejne rekordy. Warto przy tym pamiętać, że nie dotyczy to umiejętności jedzenia.
  6. Ucząc samodzielnego spożywania posiłków, należy koniecznie pamiętać, że dziecko powinno mieć świadomość, że je. Niedopuszczalne jest zajmowanie dziecka bajkami, grami, po to, żeby zjadło posiłek. Powinna to być w pełni świadoma czynność, której najlepiej uczyć podczas wspólnego spożywania posiłków. Przy okazji warto pamiętać, że zmuszanie dziecka do jedzenia stanowi formę przemocy. We wszystkich sytuacjach, w których pojawiają się trudności związane ze zbyt małą ilość przyjmowanego pożywania albo ze znaczną wybiórczością, warto skonsultować się z lekarzem pediatrą oraz dietetykiem.
  7. Rozwijanie samodzielności w obszarze społecznym wymaga czujności i obserwowania dziecka – warto dać mu szansę na samodzielne radzenie sobie i rozwiązywanie konfliktów, a dopiero, gdy zastosowane strategie nie przyniosą rezultatu, interweniować. Jeśli np. dziecko chce się pobawić czyjąś zabawką, warto zapytać je, co powinno zrobić. Jeżeli boi się samo zapytać rówieśnika, można podejść razem z nim albo zapewnić wsparcie w inny sposób, np. będę tu blisko i w razie czego ci pomogę. W przypadku, gdy dziecko spotyka się z odmową rówieśnika (pożyczenie zabawki, propozycja wspólnej zabawy) warto zwrócić uwagę dziecka na to, że czasem ono samo także nie chce się czymś podzielić albo nie ma ochoty na zabawę. Należy pokazać, że to nie oznacza porażki, tylko jest prawem każdego dziecka. W sytuacjach konfliktowych także nie warto dawać gotowych rozwiązań, ale poszukać ich wspólnie, np. co powinieneś zrobić, kiedy ktoś cię przezywa? Pokazujemy w ten sposób dziecku, że jest wystarczająco kompetentne, aby znaleźć rozwiązania swoich trudności.
  8. Stawiając na samodzielność dziecka, nie można jednak zapomnieć o tym, że równie ważna umiejętnością jest proszenie innych o pomoc. Oferowane przez nas wsparcie nie powinno być wyręczaniem dziecka,. Takie zachowanie umożliwia nie tylko rozwijanie samodzielności, ale także przekonanie o wsparciu rodziców oraz poczucie własnej wartości.